La escuela investigativa (página 2)

Para PIAGET el sujeto se acerca al objeto de
conocimiento dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente
construidas (no innatas), mediante las cuales asimila al
objeto de conocimiento. Esta asimilación activa una
transformación (acomodación) de su aparato
cognitivo, de modo que, en el siguiente acercamiento su
lectura del objeto será otra, pues como resultado
de la primera, las estructuras cognitivas del sujeto se han
modificado. Con ello se establece una diferencia central con la
posición de KANT: las estructuras cognitivas Piagetianas
son estructuras que se generan y evolucionan en el tiempo. Las
estructuras cognitivas del sujeto se van transformando. Con el
paso del tiempo, el sujeto se va encontrando en posesión
de un aparato cognitivo cada vez más adaptado a su
entorno. Por ejemplo, la lógica de un niño es
cualitativamente distinta a la lógica de un adulto; como
consecuencia, la imagen del mundo del niño es distinta a
la imagen del adulto; sin embargo, en ninguno de los dos casos,
la imagen del mundo es una copia de una realidad que este
allí, estructurada, lista para ser asimilada. La
dimensión constructivista de la epistemología
Piagetiana se refiere a que el sujeto va construyendo sus
sucesivas versiones del mundo al mismo tiempo que construye sus
propias estructuras cognitivas. Su conocimiento no es copia de
una realidad externa a él, sino resultado de la
estructuración de sus propias experiencias. Una idea
primordial que subyace a la obra de PIAGET es la de
evolución. A ella corresponde un punto de vista
filosófico y científico que consiste en fijar
nuestra atención en la naturaleza dinámica y
cambiante de las cosas y estudiar entonces sus transformaciones a
lo largo del tiempo. En esencia, este punto de vista, dominante
ya a fines del siglo pasado, fue una consecuencia duradera de la
obra de DARWIN.

1.5. Aspectos Curriculares Públicos y
Nacionales

El sistema de Educación pública en
Colombia y sus respectivos estándares establecidos para
cada área no representan una solución a la profunda
crisis de la educación y el conocimiento.
Específicamente en las áreas de ciencia y
tecnología no se ha elaborado un sistema ordenado y
sistematizado de enseñanza de las ciencias básicas,
las cuales empiezan a ser medianamente dilucidadas de manera
retórica en los niveles de la educación media
vocacional, ya cuando el joven estudiante ha perdido sus mejores
años para la construcción de su estructura
cognitiva científica. Finalmente los conocimientos
científicos y tecnológicos de los egresados del
sistema educativo público e incluso privado sólo
atinan a repetir algunas formulas y algunos conceptos obsoletos
sin tener ningún tipo de manejo practico y experimental
sobre la manipulación de los procesos de laboratorio y
contrastación practica de teorías y modelos
científicos.

Si bien es cierto, esta enorme deficiencia
sistemática, en buena parte causante del estado permanente
de subdesarrollo científico y tecnológico, se puede
atribuir básicamente a dos factores: El primero de ellos a
las políticas educativas estatales que prefieren invertir
en construcción de aulas escolares escasamente dotadas con
tableros, pupitres unipersonales y tizas o en su defecto
marcadores, cuando gran parte de la inversión debe hacerse
en talleres y laboratorios que le permitan al docente aplicar una
praxeología en todas las áreas del conocimiento, y
esto tiene una razón de fondo en el presupuesto asignado a
la educación pública cuya política de
inversión no está destinada a grandes inversiones,
sin duda un aula de clase es mucho más económica
que un laboratorio por solo efectos del mantenimiento e
igualmente es más económica una clase
teórica que una cátedra practica.

El segundo factor lo constituye la deficiente
formación de los docentes en procesos prácticos de
enseñanza y la dificultad de orientar prácticas de
laboratorio con grupos grandes, no obstante es factible
establecer metodologías y unidades didácticas que
permitan hacer una rotación de estudiantes por talleres y
laboratorios e incluso acondicionar la oferta ambiental de cada
región para estas prácticas. Este es pues nuestro
principal problema a resolver.

Inicialmente se diseñaran unas
metodologías apropiadas para aplicar en contexto al igual
que un banco de actividades didácticas propicias para la
enseñanza científica. Pero una didáctica si
pedagogía y sin currículo es una didáctica
vacía y sin horizontes de desarrollo humano y
científico.

A mediados de 1968 la educación en Colombia se
empieza a interesar por el concepto Currículo, pero
sólo hasta mediados de 1978 se presenta un auge con los
desarrollos de la tecnología educativa, pero el
Currículo mal entendido se convirtió en una
pedagogía del diseño instruccional, por lo que
tanto currículo como pedagogía en Colombia se han
visto reducidos a instrumentos operacionales. Con el surgimiento
del Movimiento Pedagógico a mediados de 1988 se han creado
algunas tendencias curriculares que en realidad son más
tendencias pedagógicas que curriculares.

No es mucho lo que se ha avanzado fuera de conocer las
diferentes investigaciones psicopedagógicas de otras
latitudes y de aceptar sin marco de discusión o debate
pedagógico las diferentes políticas estatales
aplicadas dentro de la educación cuya planificación
es inminentemente centralizada y uniforme sin abrir el marco de
la flexibilidad correspondiente al carácter pluricultural
de la nación colombiana.

Aspectos Curriculares
y Pedagógicos

Los procesos investigativos y experimentales aplicados a
la educación formal en los sistemas de educación y
con énfasis en la construcción de conocimiento
científico y tecnológico, son de poca recurrencia
en los países subdesarrollados y más aún en
las instituciones educativas del estado, y con mayor acento en
las instituciones regionales y de provincia, que bajo el complejo
del centralismo, quedan marginadas de las innovaciones educativas
y aisladas de los insumos informativos y educativos.

El abordaje de la enseñanza de las ciencias
básicas y la tecnología se ha convertido en uno de
los mayores paradigmas que obstaculizan el tránsito de los
pueblos subdesarrollados hacia una posibilidad de desarrollo
sostenible dentro de la globalización en la sociedad de
mercados y el empoderamiento del saber en la sociedad del
conocimiento. Para el caso de la educación pública
la enseñanza se fundamenta en un modelo pedagógico
tradicional y trasmisional, inminentemente informativo y ya ni
siquiera memorístico, demarcado por unos estándares
educativos que poco o nada responden a las expectativas y
necesidades regionales para el desarrollo. Esta ausencia total de
currículos nacionales regionalizados en
Latinoamérica ha generado un aislamiento, cada vez mayor,
de los conocimientos fundamentales para el desarrollo de la
ciencia y la tecnología.

Otra de las grandes deficiencias de la educación
científica y tecnológica es la falta de
presupuestos y recursos para la investigación y la
experimentación. Dentro del modelo de estado
asistencialista, las autoridades educativas optan por la
educación de bajos presupuestos o barata, restringiendo
este sector crucial de cualquier país, a una
didáctica fundamentada en salones, pupitres, profesores y
tableros, con muy pocas y pobres intervenciones en el
diseño de espacios especializados para talleres y
laboratorios específicos que conviertan la actividad
cognitiva en una construcción permanente y practica. En
este aspecto las escuelas rurales y las Instituciones educativas
aisladas de los grandes centros urbanos cuentan con la ventaja
del paisaje cultural como un laboratorio natural para la
observación, el análisis, la descripción y
la experimentación, pero con una baja formación de
estructuras pedagógicas en los docentes.

Disciplinas tan agradables como la biología, la
química y la física, se convierten en los mayores
tormentos cognitivos de los estudiantes y más aún
cuando no existen cadenas de conocimiento ni modelos
pedagógicos predispuestos para la estimulación de
una mentalidad científica y creativa en los niños,
privilegiando a los cursos superiores en espacios y privilegios,
desestimando y subvalorando la importancia estratégica y
estructural de la educación primaria, donde en el modelo
"Escuela única" un docente se ve obligado a orientar todas
las asignaturas en cinco (5) grados de primaria consecutivos en
un mismo recinto o salón, condiciones poco propicias en
una edad en que la labor educativa debe ser desarrollada por
especialistas en las diferentes edades y disciplinas del
conocimiento. Un docente al servicio del estado, bajo la
orientación de los estándares educativos, promueve
la enseñanza de estas ciencias desde la enseñanza
primaria, pero sin disponer de una propedéutica y unos
instrumentos adecuados para esta enseñanza, además
del bajo nivel formativo de normalistas, licenciados y docentes
rurales en enseñanza experimental e investigativa. En
contraste, la mayoría de países desarrollados, en
su historia didáctica y curricular han privilegiado la
primera educación y la formación de docentes
especializados para trabajar con niños y orientarlos hacia
la construcción de las estructuras científicas.
Debido a que las normas restringen el acceso a la
educación primaria a niños con cinco (5)
años cumplidos, la nación colombiana pierde el
capital educativo social y cultural para la formación de
las nuevas generaciones, pues en esos primeros cinco años
el niño estructura su cerebro y activa las regiones
predispuestas para el aprendizaje.

Cuando un niño ha cursado su educación
primaria y entra a la secundaria, en los países
subdesarrollados, como Colombia, ya se ha perdido el capital
fundamental de la primera infancia y la primera educación,
y llega un niño en proceso de convertirse en joven
desestimulado para el estudio, sin horizontes formativos y bajos
niveles de preparación académica, es decir, se
pierde generación tras generación y se sostiene la
ignorancia y la pobreza que son los pilares que sustentan la
inequidad, la injusticia social, la exclusión y por ende
el subdesarrollo.

No es necesario relacionar el grueso de investigaciones
y evidencias que han demostrado la importancia de la
formación y orientación del ser humano desde el
ambiente prenatal y la importancia estratégica y cultural
de la primera educación, en la cual se estimulan las bases
neurofisiológicas y psicomotrices estructurales para el
desarrollo del nuevo ser y la nueva sociedad. Y esto lo saben los
sistemas políticos, los estados y los gobiernos, pero
también saben que al ofrecer una educación de
calidad y estructural, los sistemas de poder en las naciones
pierden la opción de tener cautiva a su población
electoral y su poder sustentado en los pilares tradicionales del
sometimiento a través de mantener los altos índices
de pobreza e ignorancia.

2.1. Los Procesos de Enseñanza
–Aprendizaje en Ciencias.

"Me ha sorprendido el hecho de que los profesores de
ciencias, con más frecuencia que otros, si ello es
posible, no comprenden que no se comprenda…" BACHELARD
(1938)

Un nuevo siglo ha llegado y las palabras de BACHELARD
aun tienen plena vigencia, ¿qué está pasando
en la educación?, y ¿Qué sucede con la
enseñanza de las Ciencias Naturales? Hoy en día con
los aportes de las nuevas Tecnologías y en un mundo donde
las comunicaciones son globales y veloces, la escuela ha quedado
como un reducto donde los estudiantes son meros espectadores que
ven pasar la ciencia fragmentada y sin aparente significado para
su proyecto de vida. Para entender que es lo que "no se
comprende", es importante que los docentes tengan en cuenta
ciertos procesos que están presentes, en las clases de
Ciencias especialmente, como dificultades de los estudiantes,
pero que en realidad tienen más que ver con el docente y
la preparación que este haga de sus clases. En general,
los educadores están seriamente sometidos a la
preocupación por la cantidad de contenidos que deben
trasmitir en tiempos cortos y que deben lograr sus estudiantes al
finalizar cada ciclo escolar, pero no advierten la calidad de los
mismos. Se habla de una gran diversidad de contenidos
conceptuales ligados a la teoría y que deben generar
competencias en los educandos, ahora complementados con las
habilidades comunicativas y los nuevos paradigmas de la
globalización y los mercados laborales; contenidos que en
el momento de su concreción, quedan vacíos de
significado curricular. Hasta la misma innovación y la
revolución educativa caen en una especie de somnolencia de
términos y modismos retóricos que devienen en
desuso por la misma ausencia de un currículo nacional
claro y consistente.

Para que los estudiantes puedan alcanzar estos
contenidos, adecuadamente, se debe tener en cuenta ciertos
aspectos, que no pasan por los contenidos como fin, sino como
factores significativos, ya que deben ser considerados desde el
estudiante, eje y fin de la enseñanza.

Los llamaremos factores facilitadores de la
didáctica y se clasifican en cuatro, a saber:

• 1) Factores internos del estudiante.

• 2) Factor de conocimientos previos o saberes
  previos.

• 3) Factores externos al estudiante.

• 4) Factor significativo del
  contenido.

2.2. Factores internos del estudiante

Durante la vida magisterial de un docente en la
educación básica, transitan por sus orientaciones y
enseñanzas una gran cantidad de seres humanos en proceso
de formación y estructuración, la mayoría de
los cuales no logran un proyecto de vida satisfactorio y menos
contribuir significativamente con el desarrollo de la sociedad.
Entonces surge la duda sobre la función del docente en los
inicios educativos del niño y del joven. El niño es
un ser en permanente desarrollo y crecimiento, por lo que cada
docente debe establecer una especie de diagnóstico que le
indique y le permita conocer en qué etapa de desarrollo y
en qué condiciones llega este niño a la escuela
para de ésta manera determinar una vía curricular.
La concepción neurobiológica del aprendizaje aporta
algunos parámetros para entender las etapas del
niño. En la mayoría de los casos cada niño y
cada estudiante presenta algunas diferencias y ciertos matices
que es necesario descubrir en cada uno de los niveles educativos
y etapas de vida. En la escuela Latinoamericana y de los
países subdesarrollados el niño llega a la escuela
con una gran diversidad de deficiencias, desde deficiencias
nutricionales hasta deficiencias pisco afectivas. Las estructuras
neurofisiológicas para el aprendizaje vinculadas con la
evolución de las funciones intelectuales estarán
alteradas y bloqueadas en muchos casos. En las instituciones
educativas del estado, fundamentadas en la protección a
los estratos menos favorecidos, se encuentra un alto porcentaje
de abandono familiar, de traumatismo afectivo, de violencia
intrafamiliar, de desnutrición y conductas inestables y
agresivas. Un cuadro socio-cultural afectado por serios problemas
y traumatismos desde la misma concepción del nuevo ser,
con secuelas en la primera infancia y sin programas adecuados
para el aprestamiento en la edad previa a la
escolarización.

Las condiciones sociales y políticas, en el caso
de Colombia, generan grandes traumas con mayor énfasis en
las zonas rurales y regiones de provincia, hechos de la historia
reciente del país como los procesos masivos de
desplazamiento, ejecuciones y masacres de población
indefensa, exclusión e injusticia social, violación
permanente de derechos humanos, abuso sexual y exclusión,
generan serios traumatismos en las estructuras afectivas y
cognitivas de niños y jóvenes, y en consecuencia un
alto grado de desinterés en los procesos educativos. Creer
que los estudiantes son seres bien nutridos, atendidos con
afecto, sin dificultades económicas y con familias cuyos
miembros viven en armónica relación, es parte de
una ilusión en países en proceso de
maduración y con motivos suficientes para que toda
metodología a utilizar, no logre los efectos deseados. Es
por lo tanto que, conociendo dichas problemáticas, se debe
abordar al estudiante como a una persona en proceso de
construcción y propender por motivar un interés
propio en su formación, seguramente en un ambiente de
mutua confianza, se podrán planificar actividades
estructuradas, empleando formas adecuadas de orientación y
de enseñanza, centradas en el desarrollo de contenidos
científico y tecnológicos, sin descuidar en
ningún momento la formación del ser humano en su
proyecto de vida y su restauración social y
afectiva.

El cerebro se constituye en una compleja red de neuronas
híper-conectadas entre sí. Esta red, enriquecida
además con la heterogeneidad de las sinapsis y la
conexión diferencial entre neuronas, responde como una
gran unidad a ciertos estímulos, excitando neuronas que
transmiten impulsos nerviosos a todas aquellas neuronas
más próximamente conectadas, generando así
un estado vibrante de continua transmisión de impulsos
nerviosos en ciertas partes de la red neuronal, estado vibrante
que genera una respuesta al dicho estímulo inicial. Es
este el principio del proceso de pensamiento, aprendizaje y
memoria. La respuesta a ciertos estímulos, por medio de
estas redes neuronales, provee la capacidad del cerebro y del
organismo de responder al medio, de pensar el medio, de actuar en
el medio. La configuración de dichas redes neuronales, el
refuerzo de las mismas y la utilización representa el
proceso de aprendizaje; y finalmente, la constitución de
centros o cúmulos específicos de neuronas
interconectadas asociadas fuertemente a un estímulo
particular y una respuesta particular representa la memoria. Todo
este proceso se supedita a las vivencias prenatales y postnatales
del niño, a los diferentes estímulos que recibe
desde el ambiente familiar y social, pero con base en los
estudios de JEAN PAIGET, estas primeras etapas definen de manera
definitiva la estructura curricular del ser y de hecho el
pedagogo debe establecer un diagnostico en el inicio de la cadena
educativa y mantener un seguimiento en el proceso de la
educación formal. Desafortunadamente en el sistema
educativo colombiano se desconocen estas etapas y el niño
ingresa a la escuela formal sin la formación adecuada de
las etapas previas, convirtiéndose este aspecto en el
factor interno de mayor relevancia en el proceso
educativo.

2.3. Factor de conocimientos previos o saberes
previos

Nadie es absolutamente ignorante ni está exento
de saberes y conocimientos culturales, incluso antes de nacer
cada ser recibe una especie de capital cultural genético o
predisposiciones para la cultura y el aprendizaje. De igual
manera desde el vientre materno se comienzan a adquirir
facultades cognitivas a través de la
sensibilización. Ni el estado ni las familias, en los
países subdesarrollados, han sabido valorar los procesos
de estructuración temprana de los sentidos y su
orientación integral hacia la cultura humanística,
científica y tecnológica. Por lo general el
recién nacido recibe una cantidad de mimos y
consideraciones dispersas y los niños son tratados como
"juguetes" afectivos para después ser abandonados al
transformarse en jóvenes "rebeldes".

Cuando el niño entra a la escuela formal (5 o 6
años) ya trae una experiencia de vida afectiva, sensorial,
familiar y cultural, es decir, ya trae unas estructuras
predispuestas para su proyecto de vida o bien trae su mundo
afectivo totalmente roto y el esfuerzo de la escuela, durante
muchos años, es la de restaurar el mundo afectivo y la
autoestima de ese niño. Dadas las circunstancias
históricas de la nación colombiana, dicha
afectividad ha sido resquebrajada en un momento de torpeza
emocional de los adultos, quienes a la vez no fueron educados
para desarrollar su inteligencia emocional.

Este tipo de experiencia de vida genera construcciones
personales particulares y características. Estructuras
cognitivas culturales y saberes que van asentándose en el
"sí mismo" del niño a través de la
exploración y el descubrimiento cotidiano de la vida en el
entorno familiar, social y cultural. Estas vivencias forman un
entramado o una estructura neurofisiológica y sensible
sobre la cual se apoyaran los nuevos conocimientos. Es de suma
importancia que los docentes diagnostiquen la existencia de estas
estructuras y de estos saberes, pues no tenerlos en cuenta, sobre
todo en la enseñanza de las ciencias, llevará al
estudio memorístico, de corta duración, repetitivo
y de mínima retención en el tiempo. El aprendizaje
memorístico, que no es aprendizaje de ninguna cosa, es uno
de los peores problemas de los sistemas educativos y "modelos"
pedagógicos en los países subdesarrollados que
aún no logran una autonomía cultural y educativa.
Muchos docentes dicen aplicar metodologías actualizadas,
pero en realidad lo que hacen es aplicar mecánicamente una
serie de experiencias descontextualizadas o remedan algunos
postulados de investigadores pedagógicos o teóricos
de la pedagogía, sin darle importancia ni tener en cuenta
los conocimientos previos, creyendo de forma errada que el
estudiante ha realizado un aprendizaje cuando repite la
experiencia o la lección que la guía preparada le
indica. Lo anterior no implica que la memoria y su desarrollo de
procesamiento no sea importante para los aprendizajes.

Si partimos del concepto básico de que el
aprendizaje se logra con la experiencia práctica y de ella
se desprenden los conceptos expuestos dentro de las estructuras
socio-lingüísticas de cada cultura y propician el
cambio permanente y creativo del ser, entonces el aprendizaje se
erige como una actividad cultural autónoma, orientada o
mediada por el docente que debe detectar los ritmos de
construcción y profundización cognitiva. De igual
manera la educación es un instrumento para la
armonización cultural y social, pero en esencia debe
apuntar a descubrir y alimentar la vocación existencial
del individuo para un significado y satisfacción de
vida.

Tratar a los estudiantes de un curso o de una
institución como una masa o conglomerado con una sola
orientación es un gran error, no obstante dadas las
dificultades estatales para ofrecer una educación
personalizada se requieren estrategias que permitan el desarrollo
de las habilidades innatas de cada niño y esto se puede
lograr a través de un modelo colaborativo y
epistemológico, entendiendo que ningún conocimiento
es individual, que todo conocimiento ha sido una
construcción colectiva y se puede lograr en espacios y
ambientes grupales de trabajo.

2.4. Factores externos al estudiante.

Los factores externos se relacionan con la realidad
escolar y de la comunidad donde está inserta la
dinámica cultural y educativa. Es indispensable investigar
cuales son las demandas y los requisitos tanto de la cultura,
como de la sociedad en cada contexto y contrastar estas
necesidades con el proceso de la globalización y la
Internet. Los roles de la educación en la modernidad son
varios, entre los principales se consideran la
construcción de sentidos y significados dentro del
proyecto de vida de los estudiantes, el desarrollo de habilidades
y competencias para la vida y la formación de un ciudadano
libre, participativo y benéfico para la cultura en que se
halla inmerso y en el mejor de los casos para la cultura humana.
No obstante es aún más importante la
formación de un ser transformador y creativo que le aporte
a la sociedad y se aporte a sí mismo la dinámica de
la autonomía y la satisfacción personal y
colectiva. En lo que respecta a la escuela, dentro del campo de
las Ciencias Naturales, se tratará de buscar la
relación con el campo tecnológico para la
aplicación de didácticas adecuadas. Y es
aquí donde resalta el problema de los recursos y los
ambientes educativos.

Las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, Tic"s, se erigen como los ambientes
culturales preferidos de las nuevas generaciones y dominan todos
los campos del saber en lo que respecta a la información y
a la comunicación que generan la ciencia y la
tecnología, pero sin unja formación adecuada del
uso de estas herramientas no se podrá acceder al
conocimiento a través de ellas. La Internet, sin
habilidades de texto, muy difícilmente podrán
transmitir el conocimiento propiamente dicho, y aquí es
necesario volver a aclarar que el conocimiento no se transmite,
el conocimiento se construye, lo que se puede transmitir son
algunos métodos para acceder a la construcción del
conocimiento. O dicho de otra manera, en la escuela no se pueden
trasmitir todos los conocimientos científicos y
tecnológicos de la humanidad, pero si es posible, en este
transito escolar, enseñarle al estudiante a aprender y a
construir sus conocimientos significativos. La
informatización ha llegado y el estudiante no puede quedar
al margen, pero tampoco se debe convertir en un factor alienante
y no construyente.

¿Está preparado el profesor para hacerse
cargo la demanda educativa de la Internet?, en algunos casos es
de tal magnitud el temor, que los docentes se oponen sin conocer
realmente la utilización de tales recursos. Otros, en
cambio, se perfeccionan para incorporar el uso de la computadora
en el aula. Es muy interesante ver el movimiento de los planetas
y las fases de la luna en una aplicación digital, pero es
mucho más importante contar con un telescopio y hacer la
observación directa. El estudiante comprenderá de
manera más natural y desarrollará conceptos propios
y significativos mediante la experiencia y la verificación
directa que mediante una simple lámina o aún de un
video, ya que en el primer caso todos sus sentidos se conjugan en
la construcción de la sensación misma del
aprendizaje y adquirirá significación particular al
ser el mismo estudiante el que está realizando el
descubrimiento. Las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, los medios virtuales
y las ayudas didácticas fundamentadas en figuras
bidimensionales y arquetipos sólo sirven para recordar y
reforzar algunos procesos conceptuales. Sin desconocer la
importancia investigativa de los medios digitales y el beneficio
en la liberación de la información, para un proceso
cognitivo del nivel científico y cognitivo se requiere una
educación más especializada.

Siempre será necesario no desconocer el capital
simbólico del entorno cultural, los otros maestros y las
otras enseñanzas no institucionalizadas, que tienen mayor
efecto sobre el estudiante que la misma aula de clase. Ante una
sociedad en permanente cambio la escuela debe cambiar con mayor
dinámica y no detenerse en esquemas e ideas
psico-rrigidas, la flexibilidad y la diversidad de versiones debe
aceptarse como un componente estructurador de la persona y
aceptar ese intercambio inevitable y formativo entre el medio
ambiente global y la intimidad escolar. La escuela debe abrir sus
puertas permitir la entrada del conocimiento y los nuevos
paradigmas a riesgo de formar seres enclaustrados en el
primitivismo y la conservación de la ignorancia y la
pobreza.

Retornando a los paradigmas educativos de la
globalización, es pertinente ver la dimensión
ontológica, epistemológica y pedagógica
dentro del marco de la competitividad para el mejoramiento de la
calidad vida y de las competencias que exige cada paradigma para
el mejoramiento de la calidad educativa. Dentro del marco de los
cambios globales, considerados como los principales factores
externos que influyen en los intereses educativos, se establece
un sistema de paradigmas que afectan directamente el proceso
educativo, los cuales se resumen en el siguiente
cuadro:

Tabla 1. Paradigmas y competencias de la
modernidad

Se podría hacer el análisis de cada
paradigma y su correlación con su correspondiente
competencia, pero el ánimo es el de ilustrar en este
cuadro, diseñado por JUAN DE DIOS URREGO, como un aporte a
la visión educativa en el mundo moderno y que puede servir
de componente estructurante en la conformación de los
nuevos P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) ante las nuevas
exigencias globales.

Para animar la reflexión sobre los nuevos
paradigmas en la educación se formulan las siguientes
preguntas abiertas:

• 1) ¿Cuáles son los verdaderos
  cambios que está sufriendo la humanidad
  actualmente?

• 2) ¿Qué paradigmas subyacen en
  esos cambios?

• 3) ¿Qué tan novedosas son las
  nuevas tecnologías y cuál es su verdadero
  potencial revolucionario?

• 4) ¿El cambio de tecnología
  aporta un cambio de fondo en el concepto de
  educación?

• 5) ¿Cambiaran los modelos
  pedagógicos con las nuevas
  tecnologías?

• 6) ¿Es posible cambiar al docente
  presencial por el tutor virtual?

• 7) ¿Se puede construir conocimiento
  científico y tecnológico a través de la
  educación virtual y a distancia?

• 8) ¿Se puede investigar, experimentar y
  verificar conocimientos a través de la
  Internet?

• 9) ¿Cuál es la relación
  teoría – practica en la educación
  virtual?

• 10) ¿Se puede acreditar la
  información educativa que circula por la
  Web?

• 11) ¿Cuál es el papel de los
  estados y sus jurisdicciones en la educación
  virtual?

• 12) ¿Cómo se puede regular
  política, social y culturalmente la educación
  virtual?

Seguramente se podrán formular muchas más
preguntas frente a un mundo que vive una revolución
tecnológica sin precedentes y que de hecho corresponde al
mundo futuro de los estudiantes actuales. Es necesario que cada
institución educativa entre en un proceso de
replanteamiento de su proyecto educativo para enfrentar los
restos de las generaciones futuras.

2.5. Factor significativo del
contenido

Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante
establece un tejido de relaciones entre el conocimiento nuevo y
las estructuras de conocimiento que ya posee o su capital
simbólico, y es a la vez capaz de utilizarlo en la
búsqueda de nuevas relaciones y avanzar en la meta
cognición. Para lograr este tipo de aprendizaje
será necesario, indagar en las habilidades innatas, en los
gustos y preferencias culturales del estudiante y relacionarlos
con los contenidos a desarrollar. Pero no se trata de caer en la
demagogia de darle al estudiante solo lo que le guste, porque en
su calidad de niños y jóvenes el juego y la
recreación es su mejor gusto, de igual manera el uso
indiscriminado de las Tic"s provoca procesos de alienación
opuestos al aprendizaje. Ya se cometió el error de la
introducción de las formas lúdicas en el
aprendizaje y la mayoría de las instituciones se
convirtieron en ludotecas que apoco o nada aportaron a la
construcción del capital simbólico y generaron el
habito del juego ligado al placer sin ningún tipo de
elaboración cognitiva.

Nuevamente aparece la tarea de diagnostico como eje
imprescindible de información. Aprender significativamente
no se limita a asimilar la nueva información, sino que
supone siempre el enriquecimiento de las nuevas conexiones. Es
necesario para este aprendizaje que se parta de una actitud
favorable del estudiante y ante todo la orientación del
docente para que posibilite la interacción solidaria,
colaborativa y significativa entre la enseñanza, la
investigación escolar y la construcción de
conocimientos nuevos. El nuevo conocimiento debe ser funcional y
coherente; el estudiante debe indagar y encontrar la importancia
del mismo en sus esquemas de conocimiento anteriores a
través de la acción didáctica del docente.
Aprender significativamente asegura la memorización
comprensiva, que nada tiene que ver con aquella
memorización sin sentido, repetitiva que no deja huellas
de su paso y solo sirve para el momento, para salir del paso y
para que el docente sienta de manera errónea que "la labor
ha sido cumplida".

El diseño de una clase es inoficioso si no va
ligado a un proceso de diagnostico y proyectiva dentro de la
formación del educando, de igual manera la "labor
cumplida" del docente no debe restringirse a dar un tema por cada
hora de clase en una didáctica repetitiva y transmisiva.
Al plantear la formación de una mente científica,
crítica e investigativa dentro de la escuela, que propenda
por la construcción autónoma del conocimiento, se
busca reorientar el modelo educativo hacia una escuela activa,
una escuela sustentada en proyectos multidisciplinares
integradores. Este debe ser el parámetro de diseño
didáctico y pedagógico del docente que sin lugar a
equivocarnos debe reposar más en procesos a largo plazo
que en horas de clase y temas dispersos y
descontextualizados.

En la realidad educativa actual un niño o un
joven se ve enfrentado a 15 materias o asignaturas con igual
número de docentes que no se entienden entre sí, ni
articulan contenidos, con diferentes metodologías y
ritmos, con diferentes formas de llamarle a las cosas, a las
teorías y a los conceptos, la mayoría de los
procesos de clase se restringen al esquema informativo y
retorico, sin actividades practicas ni especializadas. Este
sistema ha demostrado ser ineficiente en los sistemas educativos
de los países subdesarrollados, donde el perfil de egreso,
de este modelo tradicional de escuela aprende un poquito de todo
aunque nunca lo suficiente de nada y queda convertido en un
abanico incierto de opciones de proyección en la vida como
anticipo del fracaso. "Una colcha de retazos sin proyecto de vida
ni significado existencial".

Educar para la libertad y no para la sumisión,
educar para el futuro y no para el pasado, Educar alimentando en
la cotidianidad la formación de valores contextualizados a
la época y dentro del marco de la globalización y
educar para ser exitoso en un mundo de alto nivel competitivo y
de alta exigencia cognitiva.

2.5.1. Los aportes significativos de
VIGOTSKY

El significado lingüístico y sociocultural
de los aprendizajes es estudiado por VIGOTZKY dentro de los
postulados constructivistas de JEAN PIAGET, y determinan la
importancia de los significados del aprendizaje en el
estudiante.

VIGOTSKY es continuador y a la vez contradictor del
trabajo de JEAN PIAGET bajo otras circunstancias alrededor del
proceso del conocimiento. No obstante, a manera de sinopsis, se
recogen los principales aportes de VIGOTSKY en el desarrollo de
la conciencia cognitiva, para la cual se establecen tres estadios
o etapas de este proceso, a saber:

1) Origen Social de la Cognición

2) Procesos Cognoscitivos

3) El lenguaje como motor del desarrollo

En la primera etapa o fase, el niño a
través de la intervención social comienza un
correlato de sus experiencias dentro de su entorno más
cercano, en este nivel de desarrollo se distingue el ZDP (Zona de
desarrollo próximo) sobre el que se podría
establecer un nivel de desarrollo potencial. Desde esta
óptica para VIGOTSKY, a diferencia de PIAGET, es
más relevante las potencialidades de desarrollo cognitivo
que las mismas etapas cronológicas.

Desde esta circunstancia se propone el modelo del
andamiaje, relacionando los diferentes estadios con las
estructuras modulares de un andamio en una obra de
construcción y con base en este modelo el "andamiaje" debe
presentar tres características:

a) AJUSTABLE: La estructura cognitiva se va ajustando
con los niveles de competencias y los progresos del
desarrollo.

b) TEMPORAL: Los procesos de apoyo cognitivos y de
aprendizaje deben tener un término establecido para dar
lugar a los procesos de autoconstrucción.

c) AUDIBLE Y VISIBLE: Siempre debe establecerse un
estado sensible y de conciencia entre el proceso y los
aprendizajes.

En el segundo componente se resaltan los procesos
cognoscitivos como actividad mediadora entre el individuo y la
realidad, donde el conocimiento adquiere la función de
herramienta y los signos del conocimiento en herramientas
neurolingüísticas para el dominio de los mismos
procesos cognitivos, estableciéndose la siguiente
correlación:

Figura 1- Proceso de
significación

Finalmente el tercer componente alude al
lenguaje como motor del desarrollo, al erigirse como
signos cognoscitivos por excelencia o por antonomasia, en este
concepto de lenguaje se generan varias líneas de
acción y correlación. En primer lugar se prioriza
la importancia del lenguaje "egocéntrico" como formador
del pensamiento individual, convirtiéndose aquel en la
etapa o periodo de transición que permite establecer un
lenguaje social comunicativo con la consecuente
retroalimentación del lenguaje planificador "Para
sí", este es el que finalmente estructura el pensamiento.
En este proceso el habla y la acción adquieren la
importancia expresiva del desarrollo del pensamiento y la memoria
de acuerdo al siguiente orden:

Primera Fase:

La acción antecede al habla

Segunda Fase

Simultaneidad, se habla haciendo o se hace
hablando

Tercera Fase

Proceso planificador

Figura 2- Procesos del
lenguaje

De manera similar se comportan la memoria y el
pensamiento, donde en primera instancia la memoria se convierte
en promotora del pensamiento, luego actúan con
simultaneidad y en el proceso de desarrollo el pensamiento
desarrolla su propia memoria.

La comprobación o contrastación
científica de estos procesos es dispendiosa, por no decir
casi imposible dentro de las cronologías adheridas a los
territorios y las culturas, finalmente se crean unas etapas que
promedian el normal desarrollo de un individuo dentro de
determinada cultura.

Investigar y
Experimentar con Fundamentos

Epistemología, hermenéutica y
semiología son tres vocablos vacíos de significado
práctico para cualquier estudiante de educación
básica, no obstante son conceptos de obligada
aplicación pedagógica desde la edad preescolar en
torno a la afinación de la percepción sensorial e
intelectual de los individuos de una comunidad cultural.
Rompiendo con la clásica dualidad cartesiana, el cuerpo
humano tiene una sola forma de aprender que es el mismo cuerpo,
el intelecto y los sentidos son cuerpo y cerebro juntos en su
función cognitiva, por eso es prioritario estimular el
desarrollo de los sentidos más que la acumulación
de información en palabras o la misma escritura correcta
de las cosas que han sido nominadas por el hombre. Si el conjunto
de habilidades de captación y creación sensorial
con su respectiva semiología se llama hermenéutica
y la semiología es el resultado de la cultura acumulada
para el discernimiento de los múltiples signos y sus
diferentes encadenamientos, encontramos la semejanza y
alternancia de estas dos disciplinas inscritas en el lenguaje
propio de la epistemología.

Dentro de la genealogía de la teoría
crítica aplicada a la pedagogía, esta última
ha tenido una serie de evoluciones conceptuales y
pragmáticas enfocadas hacia el análisis permanente
del hecho educativo hasta concebir la escuela como el espacio
educativo donde la pedagogía adquiere su carácter
práctico y critico. Desde los aportes hechos por
QUINTILIANO (40 a 120 d.C.), por JUAN AMOS COMENIO (1592 a 1670),
en los que se establece la escuela formal y todas sus operaciones
educativas, estableciéndose la didáctica y los
textos educativos para la "conducción" de la
enseñanza en los diferentes conocimientos, hasta el
establecimiento de diferentes modelos y escuelas
pedagógicas tendientes a unificar un criterio nacional o
filosófico sobre la práctica educativa del estado
sobre el niño, podemos establecer que los aportes
investigativos del último siglo realizados por PIAGET,
VIGOTSKI, AUSEBEL, GARDNER y otros pedagogos investigadores, han
ubicado diferentes teorías y modelos pedagógicos
fundamentados en la psicología y en los procesos de
construcción de las estructuras de aprendizaje para el
conocimiento. Para el caso específico del aprendizaje de
la ciencia y los avances tecnológicos, las
metodologías más apropiadas se establecen dentro
del entorno de una didáctica práctica, activa,
experimental e investigativa.

El aprendizaje es la experiencia que promueve el cambio
y desde este parámetro es importante abordar la
enseñanza de las ciencias exactas y naturales, sus
aplicaciones tecnológicas y su lenguaje natural, las
matemáticas, desde el concepto de la experiencia
significativa que promueve un aprendizaje significativo y ante
todo crítico y creativo.

El aula de clase debe convertirse en laboratorio
especializado para el aprendizaje de las ciencias a través
de proyectos investigativos que reproduzcan los principales
experimentos que han dado lugar al capital simbólico de
las ciencias. Aprender la teoría celular con los
microscopios, aprender la teoría atómica con el
tubo de rayos catódicos, aprender la mecánica
celeste con un telescopio y aprender la dinámica y la
cinemática en el laboratorio de física. La re
cognición y la precognición práctica son las
formas expeditas para abordar la ciencia y la tecnología
en la educación básica, donde el docente
actualizado traduce, a través de la didáctica, el
conocimiento científico al conocimiento escolar, de
acuerdo al siguiente modelo propuesto por ADURIZ
BRAVO.

Figura 3 – Modelo de
transposición didáctica (Aduriz
Bravo)

En la función competente del docente se establece
la necesidad de una actualización permanente frente a los
conocimientos de frontera, toda vez que en los países
desarrollados estos conocimientos se convierten en
tecnologías de consumo y no de conocimiento y por lo
general el sistema educativo consume y trasmite informaciones
científicas sin valor epistemológico y cognitivo.
La trasposición didáctica implica el diseño
de ambientes de aprendizaje y la planificación
metódica para ofrecer al estudiante procesos
significativos de aprendizaje. Dentro de este marco de referencia
los ambientes expeditos para abordar la ciencia y la
tecnología en la educación básica son los
laboratorios, las practicas, los experimentos, las aulas
especializadas, las salidas de campo y el trabajo investigativo
por proyectos multidisciplinares, lo que supone todo un cambio
curricular en los Proyectos Educativos
Institucionales.

Epistemología
de la didáctica en ciencias

Las investigaciones en didáctica, que indagan
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias, han alcanzado en las últimas décadas
niveles de consolidación considerable, lo que hace
necesario caracterizar los marcos conceptuales que determinan las
explicaciones acerca de los fenómenos vinculados a la
educación científica. Los métodos de
enseñanza, el diseño de estructuras curriculares,
los textos y materiales didácticos y la práctica
dentro de la escuela, han estado inspirados en las concepciones
científicas de los educadores vinculados a procesos de
investigación y traducción
científica.

Al considerar el dominio del paradigma empirista de la
ciencia, en buena parte del siglo XX y el siglo XXI entrante, no
es extraño ver que las ciencias hayan sido tratadas en la
escuela como un cuerpo inalterable de conocimientos
preexistentes. Bajo este paradigma epistemológico, el
papel del docente y de quienes producen los planes de estudio,
los textos y los materiales didácticos ha consistido en
diseñar estrategias curriculares y didácticas, que
faciliten a los estudiantes la asimilación del
conocimiento transmitido. La concepción que
subyace a esta actividad supone que existe una relación
mecánica entre transmisión y
asimilación.

Durante muchas décadas se ha aceptado una
concepción educativa que no distingue entre
entrenamiento y enseñanza. Se supone que
el conocimiento es un bien que debe ser entregado al estudiante
por medio de una práctica didáctica preestablecida;
para ello se han sobrestimado actividades como la
memorización, la repetición y la realización
de tareas rutinarias. Sin embargo, resolver problemas en
el sentido amplio, como lo establecen la mayoría de los
propósitos explícitos de la educación
científica en todos los países, exige del
estudiante una comprensión que va más allá
de este primer nivel. Para lograrlo, el estudiante debe llevar a
cabo otras actividades, distintas y más complejas, que
incluyen no sólo una reflexión sobre sus
operaciones, sino una reflexión sobre sus propias
concepciones. La forma de comprensión que resulta de
esta actividad "meta cognitiva", que no puede ser
transmitida, en el sentido tradicional, al estudiante,
es algo que él mismo estudiante tiene que construir con
sus propios medios y que el maestro debe facilitar y orientar. La
concepción mecanicista, que supone que al generarse un
proceso de emisión de información por parte del
maestro, se activa automáticamente un proceso de
asimilación de dicha información por parte del
estudiante, tiene una vieja historia. Que las cosas no son
así, es algo que se puede constatar mediante la presencia,
en el campo de conocimientos del estudiante – a la hora del
examen, por ejemplo – de elementos que no estaban presentes en el
discurso de enseñanza del maestro. ¿Cuáles
son las alternativas a este estado de cosas?

Responder a este interrogante es uno de los
propósitos principales de los estudios sobre la
enseñanza de las ciencias. Uno de los puntos de partida de
estas indagaciones está en las ciencias mismas. Empero, el
conocimiento científico, si bien es necesario, no es
suficiente para la caracterización de una disciplina cuyo
objeto de estudio es la enseñanza y el aprendizaje de la
ciencia y no la ciencia misma. Una condición indispensable
para tal caracterización la constituye la
interacción continua con el sistema educativo y con los
actores – estudiantes y maestros – del proceso.

Ser maestro en la enseñanza de las ciencias en el
contexto del subdesarrollo naciones cuya producción
cognitiva-conceptual es mínima, requiere de una actitud de
cambio en beneficio del currículo del sistema educativo.
Transformar la didáctica fundamentada en la
trasmisión informativa de códigos y textos en una
didáctica interesada en la construcción de bases
cognitivas y meta cognitivas para las ciencias con el valor
agregado de la creatividad, requiere de un esfuerzo investigativo
sobe la enseñanza de las ciencias y sobre la ciencia
misma. Desde ésta perspectiva es urgente repensar y
resignificar los planes de estudio, los modelos didácticos
y los ambientes educativos.

4.1. El Conocimiento
Científico[5]

Mientras que la epistemología ha sido entendida
tradicionalmente como una teoría del conocimiento en
general, en el siglo XX la filosofía se interesa
principalmente por construir una teoría del conocimiento
científico, suponiendo que si se lograra disponer de
teorías adecuadas que explicaran los mecanismos de un
conocimiento de este tipo, podrían avanzar
considerablemente por la misma vía en la solución a
diferentes problemas del conocimiento.

La postulación de una corriente
epistemológica de este tipo constituyó la tarea
abordada especialmente por los científicos del
Círculo de Viena, quienes promovieron el empirismo o
positivismo lógico. Para éstos filósofos se
trataba de conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento,
lo que requería la unificación del lenguaje y la
metodología de las ciencias. Este lenguaje debería
ser intersubjetivo – lo que exigía la utilización
de formalismos y de una semántica y una sintáctica
universal, es decir, cualquier proposición debía
poder traducirse a él.

Lo único que puede hacerse es formular la
hipótesis de la existencia de una realidad independiente
de nuestra experiencia e indicar criterios para su
contrastación en la medida en que una afirmación de
existencia implica determinados enunciados perceptivos. No hay
ninguna posibilidad de decisión respecto a una realidad o
idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de ASSAC, un
pseudo problema. Todas las formas epistemológicas de la
tradición filosófica inspiradas en posiciones
metafísicas – el idealismo y el realismo
filosófico, el fenomenalismo, el solipsismo, y
demás posiciones generadas por la posibilidad del ser y su
conocimiento- caerían, así, fuera del ámbito
del conocimiento empírico, ya que buscaría1n
responder a una pregunta imposible.

4.1.1. Epistemología Moderna.
[6]

A principios del siglo XX los problemas
epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles
matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas
escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial
atención a la relación entre el acto de percibir
algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se
puede decir que se conoce como resultado de la propia
percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron
que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos
percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tienen
percepciones directas de los objetos físicos o partes de
los objetos físicos en vez de los estados mentales
personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron
una posición intermedia, manteniendo que aunque se
perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los
sonidos, éstos representan objetos físicos sobre
los cuales aportan conocimiento.

Un método para enfrentarse al problema de
clarificar la relación entre el acto de conocer y el
objeto conocido fue elaborado por el filósofo
alemán EDMUND HUSSERL. Perfiló un procedimiento
elaborado, al que llamó fenomenología, por medio
del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir
de la descripción de la experiencia real y su
representación en la conciencia sin recurrir a deducciones
o teorías, tal como el ser piensa que son en realidad,
alcanzando así una comprensión más precisa
de la esencia de las cosas.

Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos
escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo
austriaco LUDWIG WITTGENSTEIN. Por una parte, la escuela del
empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena,
Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los
empiristas lógicos hicieron hincapié en que
sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento
científico; que cualquier conocimiento válido
tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que
mucho de lo que había sido dado por bueno por la
filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de
sentido. A la postre, siguiendo a HUME y a KANT, se tenía
que establecer una clara distinción entre enunciados
analíticos y sintéticos. El llamado criterio de
verificabilidad del significado ha sufrido cambios como
consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas
lógicos, así como entre sus críticos, pero
no ha sido descartado.

La última de estas recientes escuelas de
pensamiento, englobadas en el campo del análisis
lingüístico, parece romper con la
epistemología tradicional. Los analistas
lingüísticos se han propuesto estudiar el modo real
en que se usan los términos epistemológicos claves
—términos como conocimiento,
percepción y probabilidad— y formular
reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones
verbales. El filósofo británico JOHN LANGSHAW
AUSTIN afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es
verdadero no añade nada al enunciado excepto una promesa
por parte del que habla o escribe. Austin no considera la verdad
como una cualidad o propiedad de los enunciados o
elocuciones.

Antes de entrar en el análisis de la pertinencia
entre la didáctica y la epistemología de la
química experimental como base de este trabajo, y
partiendo de la posibilidad de postular posiciones
epistemológicas que logren dilucidar la teoría del
conocimiento y en especial para los estratos culturales
latinoamericanos, se puede desarrollar la hipótesis de una
epistemología afectiva, donde el conocimiento se percibe,
circula, se analiza y es atravesado permanentemente por un factor
de sentimiento a partir del cual se genera y al cual retorna
después del proceso racional, en términos generales
se diría que sólo se conoce lo que se siente
conocer. Y retomando a DERRIDA desde el territorio
lingüístico y apuntando a la condensación
conceptual del conocimiento, es claro que el lenguaje transita
por el pensamiento y a su vez el pensamiento de la razón
es un lenguaje permanentemente estimulado por las emociones y el
sentimiento, en este momento la ciencia surge como una
poética del conocimiento más que como un
método investigativo, o más bien, el método
investigativo se convierte en una herramienta expresiva de esta
poética.

4.2. Epistemología Dialéctica y
Epistemología didáctica

Partiendo del criterio de que un especialista debe estar
informado, al menos medianamente, de por cuales derroteros
transcurren las escuelas epistemológicas que abordan las
ciencias de la rama del saber en que se ocupa y de la necesidad
de implementar una didáctica fundamentada en la
epistemología como verificación de los
conocimientos construidos en la mediación sujeto – objeto
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se hace
necesario formar a los docentes del nuevo siglo en las diferentes
escuelas epistemológicas a fin de que asuma una
posición epistemológica y didáctica en su
quehacer profesional y este en la capacidad de construir texto,
hacer investigación y construir conocimiento con sus
estudiantes.

Por otra parte, entre todas las escuelas
epistemológicas hay rupturas y continuación,
unicidad y desgarramientos[7]Puntos de contacto y
espacios de severos distanciamientos. Los núcleos duros
que las unen tienen que ver, ante todo, con el tratamiento que
dan a lo que pudiera entenderse como cuestionamientos
epistemológicos tradicionales ante los cuales el docente
investigador debe asumir su propia visión y estarla
reconstruyendo en su práctica
didáctica[8]

El universo de aspectos vinculados con estos
cuestionamientos se asocia a profundas indagaciones
científicas y abordan no sólo los territorios
novedosos del descubrimiento, sino incluso hasta componentes que
pudiéramos considerar comunes, como el propio objeto de la
ciencia en cuestión. Más aún en los momentos
actuales en los que proliferan ciencias debutantes. Y eso no
quiere decir sólo que en las ciencias la madurez se
alcance con los años sino también refiere al hecho
real de que precisiones trascendentales para la ciencia, que
parten desde la definición de su objeto del saber, llegan
con el avance de los años y de la irrupción de lo
que algunos han dado en llamar "zonas de sentido"
(GONZÁLES REY, 1998)[9] o siguiendo a
Foucault "Umbral de epistemologización".( FOUCAULT,
1972)[10].

Se parte de la posición, ante la pregunta de a
cual corriente epistemológica acogerse ante
epistémes particulares del contexto, que la pregunta no
tendría sentido como no sea en la búsqueda de los
métodos y fundamentos más apropiados para dar
solución a problemas específicos de la ciencia. Es
decir, se debe partir de una interacción dialéctica
enriquecida del pensar epistémico, a partir de lo
más valioso que ese pensar ha aportado al conocimiento
humano, ya desde las bases constructivistas, o desde el
racionalismo o empirismo lógico de mayor exigencia. Esto
conduce a proponer y a postular los enunciados de una
Epistemología Dialéctica al servicio de la
didáctica en la formación investigativa y
experimental de las ciencias y en particular de la química
experimental.

4.2.1. Epistemología
dialéctica

Para contextualizar, podemos escoger el caso cubano y
abrir la discusión sobre los presupuestos
epistémicos de la educación superior
científica en la educación superior latinoamericana
y en especial en la ciencia química que se imparte en el
contexto colombiano con repercusión lógica en la
formación científica de las población
infantil y juvenil. Una primera visión o en el mejor de
los casos, una hipótesis factible es el planteamiento de
la dialéctica de las escuelas, los pensadores y la
práctica. La Epistemología Dialéctica es la
que refleja con mayor exactitud el enriquecimiento constante que
se viene produciendo y toma suficiente distancia de
posicionamientos exclusivamente constructivistas, o
racionalistas, o evolucionistas.

La Epistemología Dialéctica parte de los
propios cuestionamientos referidos, pero incursiona en ellos
desde el principio de la materialidad y unicidad del universo
así como desde los principios evolutivos que marca la
dialéctica materialista.

Por otro lado, se trata de una Epistemología con
un profundo compromiso antropológico, lo cual apunta
a:

• a. La defensa de lo que denominamos
  Hábitat Sociológico Del
  Hombre

• b.  La defensa de la necesidad de
  llevar el conocimiento y el adelanto científico
  más importante a la repercusión directa en la
  vida cotidiana de todas las personas sin
  discriminación alguna, es decir, entender que la
  llamada "sociedad del conocimiento"[11],
  "Globalización"[12] y "Nuevas
  tecnologías de la información y la
  comunicación"[13]. No podrán
  erigirse como fenómenos plenos del desarrollo
  tecnológico si no implican una praxis encaminada a la
  eliminación de la indignidad humana y las inequidades
  que no permiten erigir la superioridad del hombre dentro de
  su educación

• c. La Epistemología Dialéctica
  asume la defensa del hábitat ambiental del
  hombre;

• d. El profundo y creciente carácter
  social del conocimiento tiene que implicar un reordenamiento
  social, tiene que tener como asiento su socialización
  conducente a la mayor plenitud e integralidad de lo
  humano;

• e. Retoma, con MARX, y eleva a rango de
  determinante, la comprensión del conocimiento como
  actividad humana, en la que el sujeto cognoscente es el ser
  social y no la individualidad.

• f. Destaca la importancia del tratamiento de
  los problemas epistemológicos a partir del enfoque de
  sistema. Enfoca el conocimiento desde la óptica de la
  totalidad, enfoque con el que empalma la visión y el
  rol de la praxis en el proceso del conocimiento.

La Epistemología Dialéctica no es una
contemplación explicativa del proceso del conocimiento y
del desarrollo de las ciencias, o una reflexión
epistemológica per se, pasa a asumir todos sus
ínter condicionamientos sociales, históricos y
políticos. Resume en sí la unidad con lo que se ha
dado en llamar "sociología del conocimiento en sentido
amplio". Toma distancia así de la noción de
MAX SCHELER y KARL MANNHEIM sobre la Sociología del
conocimiento, en el punto que aborda de manera directa el
tratamiento de conceptos y categorías epistémicas.
La Sociología del conocimiento en sentido amplio
reconoce como parte de su trabajo, además de los
análisis y teorías, la discusión y
articulación de estos con discursos
epistemológicos. La pretensión de esta
posición es que la manera más adecuada de
desarrollar los discursos epistemológicos y sus conceptos,
es en relación con conceptos fundamentales de la
sociedad.

La Epistemología adquiere un protagonismo
sustancial en la misión de defender para el conocimiento
de alto valor social el lugar que en el desarrollo humano le
corresponde. Estableciendo lecturas diferentes que se le da a lo
que se ha dado en llamar "sociedad del
conocimiento"[14].

El nuevo conocimiento no puede servir como no sea para
el enriquecimiento conductual, axiológico del hombre.
Justo el rol que se observa en el enfoque epistemológico
de ese acelerado devenir de la ciencia está en cuidar la
misión de ese nuevo conocimiento en función del
engrandecimiento de la obra humana y no de su deterioro
ulterior.

Como se ha apuntado, una Epistemología en el
siglo XXI no puede estar de espaldas al condicionamiento
histórico social del conocimiento y sus consecuencias. Por
esta razón la didáctica de las ciencias y su
epistemología deben partir de la construcción
colectivizada del conocimiento para darle a este conocimiento un
sentido social dentro del desarrollo del hombre y su
superación como ente viviente. Todo conocimiento
científico y tecnológico que descifre y ponga en
acción las leyes de la naturaleza por parte del hombre
debe pertenecer al hombre en su colectividad y finalmente ser
patrimonio cultural de la humanidad para el beneficio de la vida
de la especie humana sobre la tierra.

4.3. Epistemología – Currículo y
Proyecto Educativo

Dentro del marco de "La Sociedad del Conocimiento,
la Globalización y las Nuevas Tecnologías" es
necesario repensar el hecho educativo dentro de su
epistemología, su genealogía y su didáctica,
ligadas a un proyecto educativo diseñado desde la base
curricular. Aún dentro del planeta de naciones y dentro
del ámbito de la competitividad, cada nación se
fortalece en sus conocimientos científicos y
tecnológicos mientras otras se debaten en diseñar
un proyecto de nación que logre concertar sus
posibilidades en la globalización. Aunque la
vocación investigativa para la construcción de
conocimientos aplicables no es la constante en la región
latinoamericana y menos en Colombia, si se han establecido desde
la teoría o más bien desde los textos
gubernamentales propuestas importantes que no han logrado ser
permeadas por la población educativa del país. Para
mirar un poco el panorama institucional desde el currículo
nacional en construcción, y viable una vez se consolide la
paz o se acuerde una convivencia pacífica a largo
plazo.

Desde esta óptica podemos leer en el texto de
lineamientos curriculares educativos del Ministerio de
Educación Nacional para las Ciencias Naturales y la
Educación Ambiental los textos de los referentes a)
Filosófico y Epistemológico, b) Sociológico
y c) Psico – cognitivo

4.3.1. Referentes Filosófico y
Epistemológico

El concepto del mundo de la vida de
Husserl

Existen dos razones fundamentales para ofrecer una
propuesta renovada y revisada del marco general del área
de ciencias naturales y educación ambiental. Se inicia con
reflexiones en torno al concepto de "mundo de la vida" utilizado
por el filósofo Edmund Husserl (1936[15]La
primera es que cualquier cosa que se afirme dentro del contexto
de una teoría científica, se refiere, directa o
indirectamente, al Mundo de la Vida en cuyo centro está la
persona humana. La segunda, y tal vez más importante para
el educador, es que el conocimiento que trae el educando a la
escuela, no es otro que el de su propia perspectiva del mundo; su
perspectiva desde su experiencia infantil hecha posible gracias a
su cerebro infantil en proceso de maduración y a las
formas de interpretar esta experiencia que su cultura le ha
legado. Y es que el niño, que llega a nuestras escuelas,
al igual que el científico y cualquier otra persona, vive
en ese mundo subjetivo y situativo que es el Mundo de la Vida. Y
partiendo de él debe construir, con el apoyo y
orientación de sus maestros, el conocimiento
científico que sólo tiene sentido dentro de este
mismo y para el hombre que en él vive.

Sin duda alguna el mundo de la vida convoca,
reúne, estudia, construye y dignifica los procesos de
conocimiento, y en especial cuando estos conocimientos son
construidos y compartidos para el bienestar de la sociedad, del
contexto y del ser humano. De igual forma se plantea un nuevo rol
de relaciones entre el docente y el educando como un proceso de
orientación o mediación entre el sujeto y el objeto
que permite construir conocimiento.

El olvido del Mundo de la Vida que HUSSERL
señala ha determinado que las idealizaciones
científicas se absoluticen y que el método
científico se convierta en la única racionalidad
posible. Este "dogma" hará ver a cualquier pregunta por lo
bueno o por lo bello como una trivialidad. En otras palabras, lo
único importante son los avances científicos; la
reflexión sobre las relaciones éticas y morales
entre los individuos, o el goce que ellos puedan tener ante una
obra de arte, carecen totalmente de importancia. No nos debe
extrañar entonces la así llamada crisis de valores
que hoy tanto nos preocupa.

Esta absolutización nos lleva a sentir que
todo debe ser valorado por su importancia científica.
HUSSERL ubica en el triunfo de esa admirable construcción
que es la ciencia positiva, el origen y la razón de ese
olvido. Llama entonces a GALILEO descubridor y encubridor.
Descubridor de esa ciencia moderna que ha logrado expresar en
fórmulas numéricas las leyes de la naturaleza (en
otras palabras, expresar las leyes causales en términos de
relaciones funcionales) y encubridor de sus orígenes en el
sentido de que deja de lado el suelo primigenio en el que se
fundamentan todas las idealizaciones. Este suelo no es otro que
el de la experiencia cotidiana, el de la experiencia que los
estudiantes pueden tener cuando hacen deporte, cuando llevan sus
libros en el camino a sus casas, cuando mezclan azúcar y
agua para hacer limonada o cuando disuelven la panela o el
chocolate en agua caliente para preparar el
desayuno.

Conocimiento común,
científico y tecnológico

*El conocimiento común, la ciencia y la
tecnología, son formas del conocimiento humano que
comparten propiedades esenciales, pero se diferencian unos de
otros por sus intereses y por la forma como se
construyen."

Es común ver la ciencia y la tecnología
como actividades que sólo unos privilegiados puedan llevar
a cabo; hay una gran cantidad de estereotipos y creencias en ese
sentido, pero son totalmente infunda-das; en efecto,
contrariamente a lo que en ocasiones se cree, ellas son tan
propias del ser humano como pueden ser el arte o la agricultura,
en los sistemas educativos latinoamericanos las ciencias llamadas
exactas (Química, Física, matemáticas)
sufren una especie de rechazo por la forma didáctica en
que el docente ha confrontado la estructuración de estos
conocimientos transmitidos por otras culturas y no construidos
desde su génesis como lo demanda la epistemología
aplicada a la didáctica.

En este parte se propone el concepto de idea
estructurante en el cual se presenta un modelo a discutir en la
transposición didáctica de la ciencia erudita a la
ciencia educativa o escolar, este modelo presentado en la tesis
doctoral de AGUSTÍN ADÚRIZ-BRAVO se acoge como
posibilidad de debate en los llamados CAMPOS TEORICOS
ESTRUCTURANTES.

Dentro de los desarrollos de la los Proyectos Educativos
Institucionales es muy poco o casi nada el valor que se le ha
dado a la epistemología, más aún cuando esta
disciplina filosófica aún es novedad a nivel del
profesorado y directivas de las Instituciones académicas
de educación básica, media y superior.

Al querer abordar la epistemología como elemento
fundamental en la edificación de un Proyecto Educativo se
hace necesario tomar una posición de referencia en lo que
constituye la genealogía del conocimiento en el hombre,
sus respectivas taxonomías y la nomenologías con
que se ha referido a las diferentes cuestiones y campos del
conocimiento científico. Es por esto que para esta breve
presentación abordaremos el concepto de CAMPO TEORICO
ESTRUCTURANTE, al encontrar dentro de la pedagogía
significativa Ausbeliana el concepto de idea estructurante como
una herramienta de gran utilidad en la didáctica erudita y
escolar. Estas ideas estructurantes son conceptos disciplinares
de alto nivel de generalización e inclusividad en las
estructuras cognitivas del estudiante. Son ideas con capacidad de
organizar los conceptos y modelos presentes en la estructura de
una disciplina científica o de un currículo.,
Prescribiendo su enseñanza y desarrollo en algún
nivel educativo. En este sentido las Ideas estructurantes son los
ejes directores de la organización del conocimiento tanto
a nivel sintáctico como a nivel curricular de un
área del conocimiento. Desde la inspiración
Bacherlardiana, estos conceptos estructurantes tienen el poder de
estructurar la cognición. (Epistemología
cognitiva), son conceptos que van a alterar permanentemente y van
a transformar la estructura cognitiva del estudiante de una
manera significativa, permitiéndole adquirir nuevos
conocimientos coherentes, construyendo nuevos significados o
modificando los precedentes, lo cual se ha llamado la catarsis
Bacherlardiana.

Los modelos irreductibles, que actúan como
conceptos integrador con capacidad de síntesis, se
transforman en modelos teóricos generadores de cada una de
las familias disciplinares necesarias para construir la
estructura de una ciencia erudita y su consecuente
transición a la ciencia escolar. Se pueden exponer, a
manera de ejemplo, modelos irreductibles para el caso de las
ciencias naturales, como el modelo de cambio químico, el
modelo de ser vivo, el de partículas y movimiento, ondas y
campos, y el modelo de sistema Tierra.

En cualquier disciplina son abundantes las ideas
estructurantes ya sea de manera disjunta o complementaria,
abordan muchas líneas de concentricidad y líneas de
fuga en áreas temáticas y/o aspectos de la
disciplina. Estos aspectos crecen agrupados en torno a cuestiones
clásicas que son las que recorren o atraviesan la
disciplina. Se llama CAMPO TEORICO ESTRUCTURANTE a cada uno de
los conjuntos coherentes de ideas fundamentales que otorgan
identidad a una disciplina académica. Cada campo se
explicita a través de una Formulación Conceptual
Binaria, es decir, que cada CAMPO TEORICO ESTRUCTURANTE se
describe por sustantivos abstractos que remiten a cuestiones
epistemológicas históricamente importantes dentro
de la genealogía del conocimiento.

*En la ciencia, por cada puerta que se
cierra se abren diez.

Esta sentencia popperiana (POPPER,
1967)[16] permite poner en evidencia que cada
nueva solución en ciencia da surgimiento a nuevas
preguntas. La tabla periódica de MENDELEIEV, daba
respuesta a la pregunta sobre los rasgos comunes en cuanto a la
forma de reaccionar de ciertos elementos con otros. Pero entonces
surgía el problema de las casillas que quedaban
vacías. Para MENDELEIEV esas casillas correspondían
a elementos que debían existir en la naturaleza pero que
hasta el momento no se habían aislado. Estas nuevas
preguntas nos proyectan hacia nuevos conocimientos. Pero,
además, nos permiten relacionarlos con aquéllos
conocidos hasta el momento y, por tanto, reestructurar nuestra
concepción del mundo.

Figura 4- Mapa de correlación de
campos teóricos estructurantes conceptos
epistemológicos (Adúriz –
Bravo)

En este sentido, una respuesta a un problema
científico no puede ser concebida únicamente como
la culminación de un camino sino, más bien, como un
nodo de una red en continuo crecimiento. Ahora bien, este modelo
puede representar tanto el sistema de conocimiento de una
comunidad científica como el de un individuo particular.
Estos dos sistemas son isomorfos en su mecanismo de
construcción y pueden serlo también en su
estructura.

El crecimiento de la red no solamente es un
ensanchamiento de las fronteras sino el establecimiento de nuevas
conexiones entre nodos que hasta el momento eran independientes y
un enriquecimiento de las conexiones ya existentes. La respuesta
a una pregunta puede implicar el replanteamiento de otras que ya
habían recibido respuesta. Éste puede desembocar en
uno de los caminos siguientes: un nodo se reubica dentro del
contexto de la red o se elimina como tal; también puede
darse el caso de que un nodo que había sido eliminado se
restituya nuevamente.

En el siglo XVII se aceptaba ampliamente que el
calor era una manifestación del movimiento.
Científicos, filósofos y matemáticos como
BACON, DESCARTES, BOYLE, HOOKE, NEWTON, LOCKE, LEIBNIZ y otros
aceptaban lo que GALILEO un tiempo antes había formulado;
el calor se relaciona con la rápida agitación de
las pequeñísimas partículas de las que
está hecha la materia de la cual se componen todos los
cuerpos. Esta agitación se denomina energía
cinética interna. Posteriormente esta forma de ver el
problema se reemplazó por la teoría del
calórico que ya había sido adoptada por algunos
filósofos griegos siglos antes. Hoy nuevamente vemos el
calor como algo estrechamente relacionado con la energía
cinética interna de un cuerpo. Éste es pues un caso
en el que un nodo de esta red de conceptos que había sido
eliminado, se restituye.

*Quien asume la ciencia debe ser consciente de
que la autocrítica y la crítica de los demás
jugadores son las únicas estrategias de juego que
garantizan una aproximación a la
verdad

La única forma como se puede establecer si
una teoría explicativa es defectuosa, es
sometiéndola a la crítica. Las leyes
científicas son, desde el punto de vista lógico,
implicaciones. Hay entonces dos caminos para someter a
crítica las teorías. El primero es hacer un
despliegue de las predicciones que en virtud de las implicaciones
se pueden hacer y tratar de hacer observaciones cuidadosas y
controladas para ver si ellas se cumplen o no. El segundo es
hacer un examen de la coherencia entre las implicaciones y las
definiciones de la teoría. El primer camino se encuentra
muy bien ilustrado por una declaración de EINSTEIN que
decía algo como lo siguiente: estoy dispuesto a aceptar
que mi teoría general de la relatividad es insostenible,
si ante un potencial de gravitación no se observa una
desviación hacia el rojo de las líneas del
espectro. En mayo de 1919, una expedición británica
se ubicó en un sitio propicio para llevar a cabo una serie
de experimentos durante un eclipse de sol. Ellos pudieron
establecer que la predicción acerca de la
desviación hacia el rojo y del cambio aparente de
ubicación de una estrella eran ciertas. Con ello se
ponía a prueba la teoría general de la relatividad
pues se observaba efectivamente lo que de ella se deducía
que debía observarse.

Cada vez que imaginamos una nueva hipótesis,
ella debe ser consistente con las demás. En otras
palabras, el sistema de hipótesis que conforma la
teoría no debe ser contradictorio. Nuevamente aquí
es ilustrativo analizar la teoría de la relatividad de
Einstein. Su hipótesis de que la velocidad mayor posible
tenía un valor finito y constante era incongruente con las
hipótesis más importantes de la física
clásica, a saber: que el tiempo y el espacio son
dimensiones homogéneas.

En otras palabras, la hipótesis de que la
velocidad de la luz es siempre 300.000 km/s y la mayor posible,
sea cual sea el observador que la mide, era incompatible con la
de que el tiempo es infinito, invariable y el mismo para todos;
era incompatible también con la de que el espacio es un
recipiente infinito, inmodificable e independiente de su posible
contenido: la materia. Si existe una incompatibilidad entre
hipótesis es necesario descartar unas u otras. Parte de la
genialidad de Einstein fue la osadía de descartar las que
eran más aceptadas universalmente y que, se podría
decir, eran esenciales. En efecto, la homogeneidad del tiempo y
del espacio es necesaria para que toda la estructura newtoniana
se mantenga.

En esa transposición de lo erudito a lo escolar o
a lo educativo dentro de la formación científica,
el docente debe saber entender las dimensiones culturales y
cognitivas de los educandos para así poder proponer los
experimentos e investigaciones propicias que permitan ir
construyendo un conocimiento nodal en cadena sin dejar
vacíos ni baches que generen ambivalencias de sentido e
interpretación practica de los conocimientos.

4.3.2. Referente
Psico-Cognitivo

La construcción del
pensamiento científico